Igitt! Schon wieder eine Spinne! - Oder: Faszination Spinne?

 

Schriftliche Unterrichtsplanung

 

zur 2. unterrichtspraktischen Prüfung

 

vorgelegt im Rahmen der 2. Staatsprüfung für das Lehramt für Sonderpädagogik

 

- gemäß § 59 (5) der OVP -

 

 

 

 

 

LAA: Isabelle Knopp

 

Ausbildungsschule: Traugott-Weise-Schule (TWS, Städt. Schule für Geistigbehinderte in Essen)

 

Ausbildungslehrerin: Susanne Heinemann

 

Datum: 11.11.2004

 

Uhrzeit: 10.30-11.15 Uhr

 

Lerngruppe: Familienklasse 2 (F2)

 

Raum: Aula, 1. Stock

 

Unterrichtsfach: Biologie

 

Fachrichtung: Sondererziehung und Rehabilitation der Geistigbehinderten

 

Beteiligte Personen: Fr. Schneider (SoLin), Hr. Schröer (ZDL)

 

 

 

 

Thema der Unterrichtsreihe:  Wir entdecken Tiere in unserer unmittelbaren Umgebung und lernen sie  näher kennen

 

Thema der Unterrichtseinheit: Igitt! Schon wieder eine Spinne! – Oder: Faszination Spinne?

 

1. Welche Tiere leben in unserer Nähe? – Erkundungen in und rund um unser Schulgebäude
2. Igitt! Schon wieder eine Spinne! – Oder: Faszination Spinne?
3. Was wir sonst noch über Spinnen wissen müssen
4. Schulgarten, Schulhof, Schulgebäude – Überall Asseln!
 

 

 

 

3. Ziele der Unterrichtseinheit

 

Fachziel:
Die Schüler/innen sollen Spinnen unserer Umgebung als faszinierende Lebewesen erkennen u. akzeptieren, indem sie die Besonderheiten ihres Körperbaus u. ihrer Lebensweise (Spinnen von Netzen, Beutefang) näher kennen lernen.

 

Lern- und Entwicklungsbereich:  Lern- und Arbeitsverhalten

 

Förderbereich: Selbsttätigkeit   

 

Förderziel: Erschließen von Informationsquellen durch selbsttätigen Umgang mit Arbeitsmaterialien                                    

 

 

 

4. Begründung der Thematik und Zielsetzung

 

Das Entdecken und Kennen lernen von Tieren, die in der nahen Umgebung von Menschen leben (z. B. Spinnen, Insekten, Mäuse), hat für die Schüler/innen zum einen hohe Lebensbedeutsamkeit, zum anderen bietet das Thema eine sehr gute Möglichkeit, die Achtung gegenüber Tieren und einen verantwortlichen Umgang mit Tieren zu fördern, wie es als Ziel innerhalb der Richtlinien formuliert wird (vgl. Richtlinien NRW 1980, 3.5.1 Sich Tieren gegenüber richtig verhalten; Entwurf Richtlinien München 2003, 183). Angesichts einer „veränderten Kindheit“, die den Schüler/innen weniger Raum zum selbsttätigen Entdecken in der umgebenden Natur lässt, und der scheinbaren Alltäglichkeit des Tötens von Leben (vgl. Kaiser 2002, 161) gewinnt dieses Ziel an besonderer Bedeutung. 

 

Insbesondere Spinnen treten alltäglich in den direkten Erfahrungsbereich der Schüler/innen, wobei ihr Erscheinungsbild aufgrund ihres stark vom menschlichen Körper abweichenden Körperbaus und ihres meist plötzlichen Auftretens häufig Gefühle wie Ekel, Unbehagen oder Ängste auslöst (vgl. <http://www.gesundinfo.de/spinne/sp2.htm>). Gleichzeitig sind sie durch die Besonderheiten ihres Körperbaus und des Spinnens von Netzen zum Beutefang sehr interessant und üben auch auf einige Schüler/innen der F2 eine besondere Faszination aus. Durch die intensive Auseinandersetzung mit Merkmalen und Verhaltensweisen von Spinnen können bestehendes Interesse und Faszination der Schüler/innen aufgegriffen sowie unbegründete, negativ besetzte Gefühle gegenüber diesen Tieren vermindert und Spinnen als nützliche Tiere erkannt werden (vgl. Entwurf Richtlinien München 2003, 184).     

 

 

 

5. Differenzierende didaktisch-methodische und mediale Überlegungen

 

Durch die Präsentation einer Hauswinkelspinne werden die Schüler/innen in der Einstiegsphase stark emotional angesprochen (Motivation), es können Gefühle wie Ekel, Unbehagen, oder „Angst“ entstehen, welche durch die intensive Auseinandersetzung mit Spinnen in dieser Einheit vermindert werden sollen. Zudem kann die Verhaltensweise des Menschen, eine Spinne aufgrund dieser Gefühle zu töten, im Einstiegsgespräch lebensnah thematisiert werden. 

 

Da sich die Schülerschaft durch starke Heterogenität auszeichnet, werden Differenzierungsmaßnahmen erforderlich, welche die Sozialform, die Anforderungen an die Selbstständigkeit sowie die Aufgabenstellungen und das Material betreffen (vgl. Strassmeier 2000, 101).

 

 

 

Sozialform

 

Die Schüler/innen arbeiten in der Praxisphase in 4 leistungsheterogenen Arbeitsgruppen (Team 1: Melanie, Dennis, Arian; Team 2: Patricia, Adnan, Ipek; Team 3: Daniel, Zoran, Olaf; Team 4: Sebastian, Kim, Stefanie) an jeweils einer Station (insgesamt 4 Stationen), wodurch ihnen ein weitestgehend selbstständiges Arbeiten und konkretes Handeln ermöglicht wird (vgl. Mattes 2002, 56). Die Differenzierung in leistungsheterogene Arbeitsgruppen ist vor dem Hintergrund der Förderung der Selbsttätigkeit aller Schüler/innen zu sehen; sie erhalten auf diese Weise die Möglichkeit, sich didaktisch reduzierte biologische Sachverhalte weitestgehend selbsttätig (vgl. Staeck 1995, 239) und unter dem Prinzip des gegenseitigen Helfens gemeinsam zu erschließen. Die Reihenfolge der Bearbeitung und der Wechsel der Stationen werden durch ein Gongzeichen durch die LAA strukturiert, um zu gewährleisten, dass alle Schüler/innen an allen Stationen arbeiten können.

 

 

 

Selbstständigkeit

 

·  Patricia und Melanie können sinnentnehmend lesen und schreiben, so dass sie ihren Teammitgliedern die Arbeitsanweisungen an den Stationen vorlesen und an Station 1 ihre Ergebnisse verschriftlichen. Kim und Arian sind Leseanfänger, die beginnen sinnerfassend zu lesen. Auch sie können den anderen Schüler/innen schriftliche Arbeitsanweisungen vorlesen.

 

·  Daniel, Sebastian, Dennis u. Adnan können sich bildliche Arbeitsanweisungen erschließen und ihren Teammit-gliedern erklären.

 

·  Insbesondere Patricia, Melanie, Sebastian, Kim und Daniel zeichnen sich durch ein hohes Maß an Selbstständigkeit aus und haben die Aufgabe, die leistungsschwächeren Schüler/innen (Ipek, Stefanie, Zoran, Olaf) bei der Arbeit an den Stationen zu unterstützen.

 

·  Ipek und Stefanie erhalten Hilfestellungen durch ihre Mitschüler/innen und bei Bedarf durch die LAA, sind jedoch in der Lage, sich zunehmend selbsttätig mit dem Lerngegenstand auseinander zu setzen.

 

·  Zoran, Olaf und Arian benötigen individuelle Hilfestellung. Zoran und Olaf werden von Fr. Schneider unterstützt, Arian bei Bedarf von der LAA. Olaf wird aufgrund seiner Behinderung (Autismus) und seines ausgeprägten Bewegungsdranges häufig auch unabhängig von seiner Arbeitsgruppe andere Stationen aufsuchen. Er benötigt wiederholte Ansprache und erhält daher bei Bedarf auch v. der LAA Hilfestellung.   

 

·  Hr. Schröer (ZDL) ist ausschließlich an Station 2 für die Unterstützung der Schüler/innen zuständig. Hr. Schröer hat dabei die Aufgabe, den Schüler/innen Stecknadeln zur Verfügung zu stellen und sie bei feinmotorischen Schwierigkeiten beim Nachbau des Spinnennetzes zu unterstützen.

 

 

 

Aufgabenstellung und Material

 

Alle Schüler/innen erhalten die Möglichkeit, die Spinne anhand von 4 Stationen als faszinierendes Lebewesen näher kennen zu lernen. Aufgabenstellungen und Material werden an jeder Station den Lernvoraussetzungen der Schüler/innen entsprechend differenziert (s. Tabelle unten), wobei die Lerninhalte sowohl auf sektoraler, als auch auf struktureller Ebene didaktisch reduziert werden (vgl. Staeck 1995, 298f). Für alle Stationen haben die Schüler/innen die gleiche Arbeitszeit (ca. 7 Minuten). Unter Berücksichtigung des individuellen Arbeitstempos beinhalten einige Stationen gelb gekennzeichnete Zusatzaufgaben, welche auf freiwilliger Basis bearbeitet werden können (vgl. Bauer 2002, 87).

 

·                    Melanie, Patricia, Adnan, Daniel, Dennis, Sebastian und Kim haben die Aufgabe, die Spinnen unter   Berücksichtigung ausgewählter Fragestellungen zu betrachten (vgl. Staeck 1995, 250f; Fragestellungen s. Anhang), und unterschiedliche Spinnen nach in der vorherigen Stunde selbst festgelegten Kriterien (Spinnen mit langen dünnen Beinen, dicke/runde Spinnen) zu unterscheiden (Zusatzaufgabe).

 

·                    Bei den leistungsschwächeren Schüler/innen Ipek, Stefanie, Zoran, Olaf steht das Einlassen auf das Betrachten der Spinnen im Sinne einer spontanen Auseinandersetzung (vgl. ebd.) sowie das handelnde Nachvollziehen der angebotenen Lerninhalte durch die Zusammenarbeit mit ihren Teammitgliedern im Vordergrund (vgl. ebd., Zitzlsperger 1995, 189; s. Lernvoraussetzungen).