Die sowohl alters- wie auch leistungsheterogene Zusammensetzung der Schülerschaft in Familienklassen verlangt Maßnahmen der äußeren wie der inneren Differenzierung. Äußere Differenzierung ist in einigen Bereichen wünschenswert und notwendig, wie sie zum Beispiel im Kurssystem zwei mal wöchentlich (vgl. den Artikel von Hembach in diesem Heft) oder in den Arbeitsgemeinschaften am Dienstagnachmittag praktiziert wird. Familienklassen sollen nach unserer Auffassung aber vor allem als Klassengemeinschaft erlebt werden. Aus diesem Grund ist es notwendig, dass wir den Unterricht methodisch öffnen um so eine innere Differenzierung zu erreichen.

 

Dabei greifen wir auf Ansätze zurück, die in der Didaktik des Unterrichts mit Geistigbehinderten ohnehin seit längerem diskutiert werden. Heits und John (vgl. 1993, S. 15 f.) betonen, dass gerade einer heterogenen Lerngruppe mit Schülern unterschiedlichster Lernniveaus Selbstbestimmung, Selbstorganisation, experimentelle Arbeits- und Lernformen und ein kreativitätsfördernder Unterricht selbstverständlich werden müssen. Hierbei müssen sich die Lehrkräfte zurücknehmen und eine entsprechend anregungsreiche Lernumgebung gestalten (vgl. Straßmeier 2000, S. 154).

 

Wir haben uns bemüht, Methoden des offenen Unterrichts in den Familienklassen anzuwenden. Prüft man den Unterricht in den Familienklassen nach den 10 Qualitätskriterien Offenen Unterrichts die Wallrabenstein (vgl. 1995, S. 170-171) nennt, so lässt sich feststellen, dass eine ganze Reihe dieser Kriterien erfüllt sind, einige sich aber nur schwer erfüllen lassen:

Methoden wie Freiarbeit, Vorhabenunterricht, Kreisgespräche, Kleingruppenarbeit, Partner- und Gruppenarbeit werden bei uns täglich eingesetzt und wechseln häufig ab.

Freiräume zum vertiefenden, spielerischen, selbständigen, entdeckenden Lernen sind in den Familienklassen vorhanden, hierfür werden spezielle tägliche Unterrichtsangebote, wie Freiarbeit im Stundenplan aber auch z. B. die gestaltete Freizeit mit zahlreichen Angeboten bereitgestellt.

Bezüglich der Umgangsformen gibt es klare Regeln, die von beiden Seiten weitgehend eingehalten werden. Konflikte werden zum Beispiel mit Beratungslehrern im Trainingsraum geregelt.

Eine aktive Rolle bei der Steuerung von Lernprozessen wird den Schülern ermöglicht, soweit hierzu die Voraussetzungen vorliegen. Einige Schüler sind in der Lage, ihren eigenen Fragen nachzugehen und auch als Helfer anderen Schülern zur Seite zu stehen.

Beratungssituationen im Unterricht bezüglich der Lernleistung sind bei uns - schulformbedingt - eher selten.

Erkundungsgänge und  Exkursionen neue Erfahrungen in direkter Begegnung mit der Umwelt sind bei uns fester Bestandteil des Unterrichts.

Der Pflege einer Sprachkultur, dem freien Ausdruck in Texten, dem Zusammenhang von Sprache und Sache sind leider - ebenfalls - schulformbedingt Grenzen gesetzt, so existiert z. B. leider keine Schülerzeitung.

Beziehungsarbeit nimmt in und auch außerhalb der Schule einen großen Raum ein. Der Lehrer ist nicht bloß ein Wissensvermittler, auch er ist Mitglied der Klassenfamilie.

Der Unterricht unterscheidet sich bei uns, wie an anderen Schulen für Geistigbehinderte, eher vom klassischen Frontalunterricht mit Leistungsdruck (vgl. Punkt 1), dementsprechend ist er wahrscheinlich besser akzeptiert, wenngleich es auch bei uns immer Schüler gibt, die trotzdem keine Lust haben.

Handlungsorientierte Materialien, offene Lernflächen, Differenzierungsmaterial, Freiarbeitsregale, Spiele usw. sind bei uns fester Bestandteil der Klassenräume. Von Vorteil ist dabei das große Raumangebot der Schule.

 

Einige Aspekte der offenen Unterrichtsgestaltung sollen nun näher beleuchtet werden.

 

Auch die Vorhaben in Familienklassen entstehen aus Bedürfnissen, Fragen und Anregungen der Schüler unter Vermittlung der Lehrkräfte (vgl. Fischer 1995, S. 10). Schülerorientierung, Differenzierung und Individualisierung als Kriterien für die Gestaltung von Vorhaben (vgl. S. 12 f.) sind in Familienklassen von besonderer Bedeutung. Nicht alle Themen eignen sich für jedes Alter.
Innerhalb der Arbeit in Vorhaben bieten sich bestimmte Methoden der Unterrichtsgestaltung in Familienklassen besonders an, um der großen Heterogenität dieser Klassen gerecht zu werden.

 

Die Arbeit an einem Projekt (vgl. Mattes 2004, S. 70 f.) bietet sich in besonderem Maße an, weil sich hier Schüler und Lehrer gemeinsam einer gemeinsamen Aufgabe stellen, die sie in einer bestimmten Zeit bewältigen wollen.
Der Sinn der gemeinsamen Arbeit steht für die Beteiligten idealerweise außer Frage. Etwaige Schwierigkeiten und Probleme müssen gemeinsam bewältigt werden. Innerhalb des Projektes sind sowohl Methoden des kooperativen Lernens, als auch der Individualisierung möglich.
Ein projektorientiertes Vorhaben einiger F-Klassen war die Neugestaltung/Renovierung ihrer Gruppenräume. Die Vorgehensweise soll hier am Beispiel einer Klasse kurz erläutert werden: Das gemeinsame Interesse aller Beteiligten stand außer Frage. Der Gruppenraum mit abblätternden Wänden und zerkratzten Möbeln war scheußlich und obendrein auch nicht optimal nutzbar. Das gemeinsame Ziel war also ein schönerer und für alle Schüler vielfältiger nutzbarer Raum. Für die notwendigen Vorüberlegungen wurden folgende Fragen gestellt: Wofür wollen die einzelnen Schülergruppen den Raum nutzen? Was wollen die Großen? Was wollen die Kleinen? Was soll in den Raum rein? Was fliegt raus? Welche Arbeiten sind zu erledigen? Was brauchen wir dafür? Welchen Zeitrahmen haben wir zur Verfügung?

 

Die Erarbeitung dieser (nur teilweise von den Lehrerinnen vorstrukturierten) Fragen bewältigten die SchülerInnen der Klasse in erstaunlich kooperativer und rücksichtsvoller Weise. Es ist zu betonen, dass auch die Interessen der schwächeren SchülerInnen von den MitschülerInnen berücksichtigt wurden.  Die Ergebnisse wurden gemeinsam festgelegt und ein Arbeitsplan erstellt. Wie „im wirklichen Leben“ war selbst der von den Lehrerinnen veranschlagte Zeitrahmen noch zu optimistisch (der Zeitrahmen der Schüler zeugte von größtem Optimismus) und manche der Materialien waren im Endeffekt doch nicht in ausreichender Zahl vorhanden oder schlicht ungeeignet. Der Lerneffekt für alle Beteiligten (auch die Lehrerinnen) war beträchtlich.
Die Vorbereitungen, wie z.B. gemeinsame Stoffauswahl bei Ikea stärkten das Gemeinschaftsgefühl noch einmal. Wie eine „echte“ Familie musste man sich bei der Auswahl einigen. Alle SchülerInnen wurden einbezogen.
Dies galt auch für die tatsächliche Ausführung der Renovierungsarbeiten. Es wurde viel in Gruppenarbeit (auf diese soll an späterer Stelle  noch speziell eingegangen werden) gearbeitet, wobei die Gruppen eindeutig nicht altershomogen waren. Hier lernten jüngere Schüler besonders viel von älteren Schülern, die schon einmal beim Renovieren geholfen haben. Einzelne Arbeitsgruppen stellten sich bestimmten Aufgaben. So widmeten sich körperlich weniger mobile SchülerInnen der Neugestaltung von Möbelstücken, einzelne Wände fielen in die Verantwortlichkeit je eines „Anstreicherteams“. Die Präsentation des Ergebnisses des gesamten Projektes erfolgte schließlich in Form einer Einweihungsparty, zu der die von den Arbeiten stark mit betroffene Nachbarklasse eingeladen wurde.

 

Eine andere Familienklasse widmete sich erfolgreich dem Projekt der Einrichtung einer Schülerbibliothek und übernahm so nicht nur Verantwortung im Rahmen ihrer Klasse, sondern für das gesamte Schulleben.

 

Eine weitere wichtige Methode der Unterrichtsgestaltung in Familienklassen ist die Gruppenarbeit (vgl. Mattes 2004, S. 32 ff.).
Die Gruppen können sowohl leistungshomogen, als auch leistungsheterogen sein. Beides hat in Familienklassen seine Berechtigung. Allerdings versuchen wir eine zu häufige Aufteilung in homogene Gruppen zu vermeiden. Für uns spielen soziale Kontakte, das Prinzip gegenseitiger Hilfe und Teamgeist bei der Gruppenarbeit eine zentrale Rolle. Das Helferprinzip ist ein wichtiger Aspekt der Arbeit in Familienklassen. Leistungsstarke SchülerInnen können als „Teamteacher“ fungieren. Aber: Gruppenarbeit muss gelernt werden. Sie bedarf der Einsicht in unvermeidbare Regeln und der Übung. Je fester sie in den Schulalltag verankert ist, desto besser funktioniert sie auch. Dies gilt uneingeschränkt auch für die Schule für Geistigbehinderte.

 

In der Anfangsphase der Familienklassen haben die älteren SchülerInnen den Jüngeren bei Gruppenarbeit oft alles abgenommen, die Jüngeren blieben passiv. Auch „Rumkommandieren“ dominanter Schüler mit den entsprechenden Auswirkungen auf das Gruppengeschehen konnte anfangs beobachtet werden. Inzwischen gingen die o.g. Verhaltensweisen aber zurück. Wichtig ist bei Gruppenarbeit die Festlegung verbindlicher Regeln, eine gründliche Vorstrukturierung durch die Lehrperson und sorgfältige Formulierung der Arbeitsaufträge.

 

Hier nun ein sehr kurzes Beispiel für Gruppenarbeit in einer Familienklasse: bei der Beschäftigung mit dem Thema „Erde“ befasste sich eine sowohl alters- als auch leistungsheterogene Arbeitsgruppe mit Regenwürmern. Ihr Arbeitsauftrag war, die Mitschüler über Regenwürmer zu informieren. Fragen strukturierten den Inhalt der Arbeit (Wieviel Würmer waren in der Kiste? Wie sehen Würmer aus? Wie bewegen sie sich? ...), Regeln ordneten das Gruppengeschehen (Möglichst jeder soll einen Wurm anfassen! Es wird kein Wurm gequält! Es darf nicht einer alles machen! ...). Innerhalb der Gruppe herrschte Arbeitsteilung, da unterschiedliche Begabungen genutzt werden konnten. Das Helferprinzip kam zum Einsatz, zugleich verhinderten die Regeln aber den Rückzug schwächerer Schüler. So konnte die 9-jährige Ipek mit Unterstützung der „Großen“ ihre Angst vor den ekligen Würmern überwinden. Einige Aufgabenstellungen machten Zusammenarbeit unbedingt erforderlich (Zählen der Würmer). Auch die Sozialkontrolle funktionierte gut: es wurde kein Wurm gequält. Bei Einzelarbeit hätte so mancher Wurm wohl nicht überlebt. Wichtig war die gemeinsame Ergebnissicherung, da die Ergebnisse ja den anderen Gruppen, die sich mit anderen Aspekten beschäftigt hatten präsentiert werden mussten. Trotz einiger noch immer vorhandener Schwierigkeiten z.B. bei der Einteilung von Gruppen ist Gruppenarbeit inzwischen eine wichtige Methode im Unterricht der Familienklassen.

 

Bewährt hat sich in Familienklassen auch die Arbeit an Stationen (vgl. Mattes 2004, S. 56 f.). Stationen ermöglichen unterschiedliche Lernangebote, die die SchülerInnen weitgehend selbstständig bearbeiten können. Jeder kann innerhalb eines Zeitrahmens im eigenen Arbeitstempo arbeiten und setzt sich individuell mit der Thematik auseinander. Interessen und Leistungsvermögen der SchülerInnen bestimmen die Auswahl der Angebote. Eine innere Differenzierung ist sehr gut möglich. Eine große Stofffülle kann in relativ kurzer Zeit vermittelt werden.

 

Für die Lehrperson macht die Arbeit an Stationen zwar sorgfältigste Planung und umfangreiche Vorarbeit notwendig, aber bei der Durchführung der Stationen kann sie sich zurückhalten oder diejenigen betreuen, die individuelle Unterstützung brauchen. Der Arbeitsaufwand bei der Vorbereitung kann durch Vorstrukturierungen und Nutzung bereits vorliegender Materialien verringert werden. An der TWS wurden z.B.  zu besonders beliebten Themen Materialkisten erstellt, die von der ganzen Schule genutzt werden können. Auch kann ggf. die Anzahl der Stationen mit den erforderlichen Materialien verringert werden, wenn die SchülerInnen in Gruppen– oder Partnerarbeit an einzelnen Stationen arbeiten oder ein individuelles Arbeiten mehrerer Personen an einer Station ermöglicht wird. Stationenarbeit ist besonders geeignet bei der möglichst selbstständigen Erarbeitung neuer Inhalte oder der Sicherung bereits bekannter Inhalte.

 

Für  letzteren Bereich soll hier ein kurzes Beispiel gebracht werden: eine Stationenarbeit zum Thema „Unsere Hände - Merkmale, Funktion, Pflege“ im Rahmen einer Unterrichtsreihe „Unser Körper“. Verschiedene Fühlkisten und Hand- und Fingerspiele veranschaulichten die Funktion der Hände, eine Knochenhand, Handabdrücke und Fingerabdrücke veranschaulichten Gemeinsamkeiten und Unterschiede individueller Hände, verschiedene Stationen widmeten sich der  Handpflege (Hände waschen, Hände cremen, Nägel feilen) und ein Büchertisch komplettierte das Informationsangebot. Jede Station ermöglichte differenzierte Aufgabenstellungen: z.B. hinterließen schwächere SchülerInnen schlicht ihren Fingerabdruck, während  kognitiv stärkere   SchülerInnen Unterscheidungsmerkmale der Abdrücke erarbeiteten.

 

Die Vorlieben der jüngeren Kinder lagen wie erwartet eher bei den Fühlkisten und den Handabdrücken, allerdings ist gerade einer der jüngsten Schüler (10) ein großer Fan von Detektivgeschichten und widmete sich bevorzugt der Identifikation von Fingerabdrücken. Bei der Handpflege ließen sich die Jungen unabhängig vom Alter gerade noch zum Händewaschen herab, während sie Cremen und Feilen als „Weiberkram“ ablehnten. Selbst das Geschenk eigener Cremetuben und Nagelfeilen verschmähten die meisten. Offensichtlich müssen Stationen gelegentlich auch nach Geschlechterinteressen vorstrukturiert werden...
In der gemeinsamen Auswertungsphase ergänzten sich dann die jeweiligen Interessenschwerpunkte zu einem gemeinsamen Arbeitsergebnis zum Thema Hände. Unsere Hand- und Fingerabdrücke zierten den Gruppenraum als Ausdruck unserer Gemeinsamkeiten und Individualität innerhalb der Familienklasse.

 

In Bezug auf die Freiarbeit können die Familienklassen auf ein Konzept zurückgreifen, das an unserer Schule von Mechthild Raeggel und Christa Sackmann entwickelt wurde. Den Stellenwert der Freiarbeit beschreiben sie so: "Freiarbeit soll den SchülerInnen Freude bereiten und Spaß machen. Sie ist kein eigenständiges Unterrichtsfach, sondern als Ergänzung und Vertiefung des Fachunterrichts zu sehen." (Raeggel/Sackmann 2002, S. 11).
Trotzdem ist die Freiarbeit in einigen F-Klassen fest im Stundenplan verankert, um u.a. den Umgang mit Freiarbeitsmaterialien zu üben. Gerade die jüngeren Schüler müssen grundsätzlich in die Freiarbeit und ihre Materialien eingeführt werden, um sie dann sinnvoll täglich nutzen zu können.

 

In der F-Klasse, wo jeder Schüler auf unterschiedlichem Niveau arbeitet, kann die Freiarbeit optimal zur Vertiefung von Gelerntem genutzt werden. Die Möglichkeit zur Selbstkontrolle entlastet den Lehrer ungemein. Die Schüler können sich optimal gegenseitig in den Umgang mit Freiarbeitsmaterialien einführen. Schüler lernen von Schülern.
Natürlich treten immer wieder bekannte Probleme auf - gerade auch bei jüngeren oder in Freiarbeit ungeübteren Schülern. Dem Problem des Mogelns kann mit klaren Regeln und mit der sozialen Kontrolle der Schüler untereinander begegnet werden. Auch für weitere Probleme wie mangelnde Ausdauer, Kooperation oder Selbsteinschätzung finden sich Lösungen (vgl. Raeggel/Sackmann 2002, S. 15-23)
Freiarbeit hat den Vorteil, dass sie gleichzeitig für alle Altersstufen angeboten werden kann, das prädestiniert sie für Familienklassen.

 

In einigen Familienklassen finden am Nachmittag offene Angebote statt. Hier ist es den Schülern möglich, je nach Neigung und Alter zwischen verschiedenen Angeboten zu wählen. Die Familienklassen 2 und 4 kooperieren hier z. B. klassenübergreifend. So ist es möglich, dass eine Gruppe an einem Entspannungsangebot teilnimmt und etwa eine Fantasiereise macht oder ein Mandala legt, während eine andere Gruppe von Schülern sich für ein Gesellschaftsspiel entscheidet. Eine weitere Gruppe spielt vielleicht Dart während einzelne Schüler sich der Freiarbeit widmen oder am Computer arbeiten. Es gibt lediglich zwei Bedingungen:

 

1.   Der Klassenraum darf in der Regel nicht verlassen werden.

 

2.   Es muss eine sinnvolle Beschäftigung stattfinden, das heißt, „abhängen“, herumsitzen usw. sind nicht erlaubt.

 

Die Schüler haben zwar gelegentlich Probleme, Regel 2 zu akzeptieren und müssen daran erinnert werden, alle können aber dann doch ein für sie passendes Angebot finden.

 

Leistungs- und altersheterogene Klassen erfordern verschiedenste Methoden des offenen Unterrichts, die aber ohnehin schon längst an vielen Schulen Einzug gehalten haben. Für Familienklassen werden offene Unterrichtsformen zur notwendigen Selbstverständlichkeit, deren konsequente Umsetzung die Alltagsarbeit ungemein erleichtert.

 

Fischer, Erhard: Vorhaben und Unterrichtseinheiten in der Schule für Geistigbehinderte. Dortmund (Borgmann) 1995.

 

Heits, Helga; John, Erika: Unterrichtsarbeit an der Schule für Geistigbehinderte. Planung - Durchführung - Analyse. 2. überarb. Aufl. Berlin (Spiess) 1993. (= Edition Marhold)

 

Mattes, Wolfgang: Methoden für den Unterricht. 75  kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende. Paderborn (Schöningh) 2004.

 

Raeggel, Mechthild; Sackmann, Christa: Freiarbeit mit Geistigbehinderten! Geht das denn überhaupt? Ein Erfahrungsbericht mit Materialsammlung, Übungsbeispielen, Tipps und Anregungen. 3. verb. Aufl. Dortmund (verlag modernes lernen) 2002.

 

Straßmeier, Walter: Didaktik für den Unterricht mit geistigbehinderten Schülern. 2. Aufl. München, Basel (Reinhardt) 2000.

 

Wallrabenstein, Wulf: Offene Schule, offener Unterricht. Ratgeber für Eltern u. Lehrer. Aktualisierte Aufl. Reinbek bei Hamburg (Rowohlt) 1995.